什么是文科？——现代知识的型塑与体系

什么是文科？ 

——现代知识的型塑与体系

刘 康（上海大学 文学院，上海 200444；杜克大学 亚洲与中东研究系，达勒姆 美国 27708）

摘要：在逐渐融入现代世界体系的过程中，中国在知识观念、模式和体制方面呈现大量矛盾、断裂、变异和转换。通过追溯文科（liberal arts）在欧洲现代知识模式中的谱系发展，可以探讨现代中国知识体系与模式的西方来源与基础。在此将对西方和中国传统做扼要的比较与历史回顾。随后讨论欧洲知识模式与思想观念在中国的翻译、接受和转换，梳理文科在中国的历史演变、制度和知识模式的变化，在思想史、学术史的框架下，反思西方理论的中国问题，从理论的中国问题的角度，来把握西方知识体系在中国的百余年遭遇，以期开启中国当代思想史的新路径。

关键词：文科；现代知识体系；中国的转换

中图分类号：G05 文献标志码：A 文章编号：1007-6522（2021）02-0001-19

什么是文科？提出这个问题，多少有点仿效米歇尔·福柯 1969—1970 年“什么是作者？”的讲座。福柯的讲座讨论了作者与文本的关系，作者的命名、功能，提出了“话语开创者”这个极富原创性的概念。福柯的主旨是分析围绕作者这个概念的一系列知识范式和话语范式的历史谱系。他对“作者”的论述方式，也适合对“文科”这个概念的分析。中文文科一词，大致对应英文“Liberal arts”，显然是舶来品，但两者的内涵和外延都有差异，这也是本文关注的重要方面。本文关注的大问题是西方理论的中国问题。就这个话题，近年来我与不少同行在中英文学术平台上展开了一系列讨论。其大背景是一百多年来西方现代思想与理论在中国的接受与转换。毋庸置疑，几乎所有现代化的理论都是来自西方。回顾中国一百多年来的人文社科发展轨迹，基本特征就是“译介开路、借用西方”，“以西人之话语，议中国之问题”。从 19 世纪晚期的戊戌变法到 20世纪早期的五四运动，从马克思主义在中国的传播到中国马克思主义的形成与演变，无不循着这一“西方话语—中国问题”的轨迹而行。所谓中国强大的近现代本土传统，其思维与话语范式实际上也都来源于西方。

近年来，"西方理论的中国问题"（China Question of Critical Theory）这个话题在中英文学术界受到新的关注。21世纪的20年来，中国的全球影响力瞩目于世。世界聚焦中国，中国模式、中国道路、中国经验的话题受到热议。这些中国话题，事关当代世界走向，也涉及大历史（政治史、经济史等）和思想定，涉及全球化、现代性、普世论与特殊论等问题。我们的探讨力图超越中西二元模式的思维定式，把中国视为世界 的中国（China of the World），而非世界与中国（China and the World）的两个不同存在。（①可参见笔者在《文艺理论研究》2018年第1期、《文化研究》2018年第31辑、《文艺争鸣》2018年第9期、《南京师大学报》2019年第1期、《文艺争鸣》2019年第6期、《上海文化》2019年第8期、《上海交通大学学报》2019 年第 6 期、《社会科学》2020 年第 4 期、《文艺争鸣》2020 年第 5 期、《湖北大学学报》2020 年第 3 期、《武汉大学学报》2020 年第 5 期上发表的有关文章。国际学术界的讨论，参见 Modern Language Quarterly，Vol. 79. No. 3, 2018，该期收录了王宁、张江、朱立元三位中国学者的文章，以及刘康、米勒（Hillis Miller）与德汉（Theo D’Haen）三位国际学者的评论与对话文章。）作为学术讨论，我们通过批判与反思，探究问题的缘起、症候及其后果，也即中国当下学术语境中所言的问题意识。学术批判与反思本身，即为理论的中国问题的一种具体实践。换言之，"中国问题"（China Question）既是学术研究的内容，也是学术研究的方法。回顾西方理论话语体系与方法所呈现的中国问题，旨在认识、理解现当代中国人文与社会思想的历史脉络。

本文要探讨的一个问题是，在逐渐融入现代世界体系的过程中，中国在知识观念、模式和体制方面呈现的矛盾、断裂、变异和转换。与西方国家相比，中国的现代化过程不是内在、自生和自发的。中国现代化的过程，是受到西方列强推动主导的世界现代化的冲击而被迫、被动地接受与回应（更多是适应）西方现代化的模式。所以，中国现代化所呈现的与其本土传统的断裂与崩塌，显得极为强烈。本文第一部分以文科为对象，追溯欧洲现代知识模式的谱系，进而探讨现代中国知识体系与模式的西方来源与基础。在此将对西方和中国传统做扼要的比较与历史回顾。第二部分讨论欧洲知识模式与思想观念在中国的翻译、接受和转换，并对文科在中国的历史演变、制度和知识模式的变化做一些粗浅的梳理，在思想史、学术史的框架下，反思西方理论的中国问题。反思的路径是历史化和元批评的。学科分野并非天经地义，知识和思想都是历史的产物。所以我们在进行人文反思时，必须反复强调理论与概念研究的历史化和元批评方法。在方法论的意义上，历史化、元批评这两个主轴，乃是当代西方理论的纲领性方法，对我们而言有纲举目张的意义。

一、现代欧洲知识模式的型塑与谱系

首先扼要追溯欧洲现代知识模式的型塑与谱系。欧洲知识思想的核心是宇宙论。

2016年6月27日，欧洲科学院年会在卡迪夫大学举行。我有幸参加并聆听了当代最著名的天文学家马丁·里斯勋爵（Lord Martin Rees）名为“从火星到多元宇宙”（“From Mars to Multiverse”）的伊拉斯谟主旨演说。他的演说主题是多元宇宙存在的可能性，这是近年来科学界、哲学界乃至神学界都极为关注的一个话题。里斯讨论了人类认识视野的局限和理解宇宙之外无限性的认识论问题。里斯认为，“多元宇宙”理论是一种思辨科学，属于科学，而不是形而上学。［1］里斯就“多元宇宙”的思考不仅对宇宙（universe）这一观念在词源上来自于拉丁语“universum”［2］的观点构成了挑战，同时也对目前占主导地位的科学与形而上学二分法的知识划分模式提出了质疑。现代知识和体制模式，特别是大学，均源于一神论的基督教传统。在这一传统之下，“唯一”和“整 体”的观念影响深远。与之相关的另一个概念普世论（universalism）同样源自基督教欧洲传统，并与启蒙运动紧密联系。“多元宇宙”似乎从词源意义上和认识论意义上将与宇宙、普世论、大学等相关的一系列观点、概念或福柯所谓的“知识型”（episteme）攒动起来了。

我出身并成长于中国，但接受了现代西方知识体系的教育，这种成长背景和受教育背景之间的结合，使得我不得不去思考，从中国视角如何去看待由“多元宇宙” （multiverse）/（单一）宇宙（universe）所引发的一系列问题。更何况近几十年来，关于知识、权力、科学、社会科学和人文学科的学术讨论在全球范围内相当盛行，我或可从相对主义和多元文化的视角出发，强调本土文化经验对人文学科和社会科学的价值与贡献。正如王宁所言：“在全球文化的新框架之下，将新儒家思想加以重构，使其作为后现代众多话语中的一支。”［3］或 许 也 可 以 呼 应 伊 曼 纽 尔·沃 勒 斯 坦（Immanuel Wallerstein）提 出 的“ 社 会 科 学的困境”这一观点，视普世论蕴含的欧洲中心论是必要之恶，并以此为起点，在今天由西方主导的现代知识体制和模式之内，来思考（欧洲中心的）普世论和中国特殊论的关系。（①参见 Immanuel Wallerstein,“Eurocentrism and Its Avatars: The Dilemmas of Social Sciences,”New Left Review 101/102,（1998）:93–107。）在很大程度上，现代中国的知识和体制模式深受包括英美、德日和俄苏的西方影响。当然，日本与俄苏虽非西方正宗，但都以效仿西方自诩，且对中国影响巨大。尽管中国国内一直在呼唤知识体系的本土化，但本土的儒家主导的思想和教育传统百余年以来却从未成为中国的主导。当沃勒斯坦批判占主导地位的认识论范式或开展“反向思考社会科学”（unthinking social sciences）时，他深刻认识到了“一个无所不包的具有时代意义的世界观”与一个“占主导却可选择的西方意识形态”之间的矛盾，且认为后者是“我们必须与之面对还无法逃避的社会现实”。［4］159沃勒斯坦发明了 unthinking social sciences（反向思考社会学）的概念，un-这个前缀类似“解构主义”（deconstruction）、“非军事化”（demilitarization）等词的前缀 de-，意思是要解构、去除、消解、非议19世纪以来形成的西方知识体系。这个体系中包含了当代中国的知识体系，是主导现代世界的西方知识体系中的不可或缺之部分。由此，我们对西方知识体系开展内在的批判，就可以让我们把中国作为内在而非外在于现代性、 世界体系和全球化等的存在来加以审视。当然，开展这种内在的批判，首先需要深刻透彻的自我反思。正如沃勒斯坦所言：“任何人都不应该逃避对这具有时代意义的世界观进行反思，哪怕是欧洲之外的人。我们每个人都将从非欧洲中心的角度，对世界的分析做出自己的贡献。”［4］159

今天的世界正处于一个波诡云谲、天翻地覆的时代。这一时代的最大特点，或许就是全球化和现代性所面临的颠覆性逆转和未来的不确定性。第二次世界大战后，人类社会在“冷战”两大阵营对立和核威胁的笼罩下，经历了20多年的相对和平与发展。20世纪60年代中期到20世纪70年代中期，世界重新开始风云变幻，波澜起伏。但人类又迅速从社会革命与动乱中走出来，开始了全球化、后工业化的历史新一波。近40年过去了，全球化和现代性的转型似乎不可逆转。然而就在短短几年之内，历史车轮却令人错愕地在朝着无法预料甚至逆行的方向转动。在这一大背景下，我们看到花样繁多的文化特殊论在世界上重新抛头露面，全球化的趋势和现代性的共识受到严重挑战。认真了解一下就会发现，今天甚嚣尘上的种种文化特殊论，并不是后现代的文化相对论和多元文化论的重新表述，而是某种文化本质论的回归或重申。文化本质论无视全球化造成的当代世界文化多元多样性大前提下的文化共享与文化融汇，不断逆转到一两百年前民族—国家诞生之初的民族精神、民族神话、民族本质的论述，来重新强调各自民族文化不可兼容、不可替代、排他性的本质特征。这种特殊论的重新阐发，并不仅仅停留在学院派充斥着深奥莫测的专业术语的学术讨论中。它们实际受到了民族主义与民粹主义政治力量的青睐，或成为民族主义—民粹主义政治势力的意识形态前锋。英国脱欧之举和特朗普当选美国总统，都是英美新式特殊论的具体体现。在欧洲许多国家，在俄罗斯、土耳其、伊朗、巴西、印度，乃至更广袤的中东伊斯兰国家与区域，民族主义、民粹主义的种种诉求，都涌现了大量以文化本质主义和宗教原教旨主义为基石的民族特殊论话语。在理解和把握当代中国社会变迁和文化思潮时，需要对当下世界的这个大趋势有所认识。

（一）西方知识体制与模式的谱系

现代大学中，社会与人文知识属于文科范畴，其区分方式彰显了现代性的一个根本性矛盾，即科学和技术的兴起与形而上学和人文学科的衰落。在德语世界中，被称为自然科学（Naturwissenschaften）与精神科学（Geisteswissenschaften）之间的矛盾。19 世纪末20世纪初，德国有过一场关于自然科学与文化（或历史）科学关系的激烈争论。威廉·文德尔班（Wihelm Windelband）认为，自然科学运用以自然规律为基础的方法论，探究自然和物理世界的普遍法则；而社会科学仅仅只是关注基本不会重现的、特殊与个别的事件。威廉·狄尔泰（Wihelm Dilthey）则为人文学科（精神科学）的独立性辩护，并试图描述自然科学和人文学科之间的差异。狄尔泰认为，自然科学的目标是解释（explain/erklären），而人文学科的目标则是去理解（understand/verstehen）。人文学科旨在阐释人类的各种言行举止，以期达到理解人类行为的目的。尽管德国就自然科学与精神科学的这场轰轰烈烈的争论并未厘清社会科学与人文学科之间的根本区别，但我们可以确定的一点是，对于人文学科而言，理解和阐释乃是其核心的对象和方法。（①关于这次争论，参见Lydia Patton,“Methodology of Sciences,”in Michael Forster and Kristin Gjesdal eds., Oxford Handbook of Nineteenth Century German Philosophy（Oxford: Oxford University Press, 2015）,594-606。）

为更好厘清西方知识和体制的谱系，下面提供一个关于西方知识体制与模式的谱系图：

在中世纪的欧洲，神学的位置至高无上。欧洲最早的大学博洛尼亚大学和牛津大学的课程设置都以神学为主。17—18世纪的欧洲启蒙运动，挑战了神学的绝对权威，迎接了理性时代的到来。此时此刻，神学这位“学术女王”不得不走下至尊的殿堂，在欧洲大学知识体系中，被哲学取代。（②参见Thomas Albert Howard, Protestant Theology and the Making of the Modern German University（Oxford: Oxford University Press, 2006）。）到了18世纪末，物理学或自然科学与人文学科开始分离，在这个时刻，作为知识形成和传播殿堂的大学正在经历着一场复兴。大约一个世纪过后的19世纪末，德国思想界关于自然科学与人文科学的争论如火如荼。也正是在这个时候，现代意义上的欧洲大学结构开始形成。中世纪的欧洲大学脱胎于早期的神学院与修道院。中世纪欧洲的大学与早期的基督教教会学校（即神学院）和修道院一样，都是通过圣经来认识和研究宇宙，其知识模式都在圣经的认知框架或基督教经院哲学之内展开。所以，今天我们所说的普遍真理与普世价值论都与欧洲大学相关；或更确切地说，它们发源于欧洲大学。值得一提的是，现代大学作为一种知识体制，并未彻底脱离原来基督教神学知识体制的框架。尽管现代知识体系和我们所生活的世界均已经世俗化，但是一神论的基督教传统（包括天主教、新教和东正教）对西方社会的影响却仍然无处不在，更不用说宗教在当今整个世界所持续扮演的强大角色了。从早期基督教经院哲学创始人圣奥古斯丁到13 世纪神学集大成的托马斯·阿奎纳，承接并发展了希腊哲学尤其是亚里士多德的思想，在存在的本体论、认识论、伦理、逻辑这些领域，与后来欧洲的文艺复兴、启蒙运动都有着承前启后的作用。今天源于西方、遍及世界（当然包括中国）的大学知识体制，从根本上来说，是现代普世价值论的载体，承载着普世论的传承、修正、拓展与扬弃、生产与再生产（所谓理论创新）、传播与普及的功能。

与欧洲中世纪的基督教神学院、修道院、大学相比较，中国的知识与教育机构一大特征是中国古代的书院体制。从唐宋时代开始，一直到明清，历经一千多年的演变，书院是研习传承儒家经典的重要场所。直到清朝末年的 20 世纪初期，方渐式微，乃至消亡。究其原因，正是清末西方现代知识机构与模式大举进入中国，至清末，模仿西方教育机构设置而改革书院为大学堂。另一个中国独特的知识与教育体系是科举制度。科举这个国家考试体系或国家官员选拔考试体系，是对重血缘和世袭的专制皇权选拔官吏制度的补充。19 世纪出现的欧美文官选拔制，一定程度上吸取了中国科举的方式。比较而言，中世纪欧洲的知识机构主要教授的是神学和圣经真理以及普世价值，而中国古代教育体系则要求从儒家经典和历史中学习智慧。欧洲基督教神学院、修道院志在培养神父、修道士与修女，而中国的传统教育体系主要是帮助学生备考国家选拔官僚管理人员的考试。不过两者的目的都为了培养统治精英，只不过前者是神职人员，后者是国家官吏。当然，在政教合一的中世纪，神职人员乃是欧洲政治体系的主要成员。值得一提的是，中西这两类知识体制在学习内容方面却大相径庭。中世纪欧洲的大学以神学、形而上学、物理学、逻辑学、天文学和数学为学习内容，而中国古代的书院则将学习内容局限于儒家经典，即诗词、史学、音乐和诗歌（所谓六艺，多指儒家经典《诗》《书》《礼》《易》《乐》 《春秋》）。尽管在当时很长一段时间内，中国在科技方面的成就和贡献颇为可观，但中国古代教育体系的课程设置中却几乎没有理学和工学。（①关于中世纪欧洲大学的研究参见 Walter Rüegg, "Foreword: The University as a European Institution",in: A History of the University in Europe. Vol. 1: Universities in the Middle Ages（Cambridge: Cambridge University Press, 1992）。关于中国古代教育的研究参见 Thomas H.C. Lee, Education in Traditional China: A History（Leiden: Brill, 2000）。关于中国古代对科技的贡献，参见李约瑟的经典研究 Joseph Needham, Science and Civilisation in China（Cambridge: Cambridge University Press, Volumes I, II, III, IV,1954, 1963, 1967, 1971）。）中国古代的学术教育体制与科举制度相辅相成，都纯粹是为专制皇权培养官吏精英，所以知识体系以文科为核心。

应当指出，现代意义上的欧洲大学体系有一条清晰可循的世系发展脉络，即从早期的中世纪修道院到现代大学体系。而在中国，作为现代知识体制与模式的大学却没有经历过类似西方的发展过程，它完全是一个舶来品。19 世纪晚期中国所出现的现代大学，标志着中国与传统教育体系的历史性断裂。近年来，认为中国高等教育源于本土，而且能够追溯至古代太学、书院和科举制度，这种观点在中国颇有市场。中国目前流行的一种大学体制的中国历史性、本土性观点，乃是对西方（拉丁）词汇university一词的误用和误译。必须强调，university 与中国的传统毫无关联，两者之间的传承关系，没有任何历史证据可循。当然，在汉语体系中，大学一词早就存在，首先是儒家经典《礼记》中的《大学篇》：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这是中国大学最早的提法，大学的意义明确，指的是学问、博学，跟作为教育机构的学校毫无关联。古代中国的官办学府称为太学。但关键是，无论大学还是太学，都跟西方的university完全不相干。至于1898年建立的京师大学堂，是中国首次使用大学堂来称呼西式的高等教育机构，已经是欧洲的大学制度与知识体系全面进入中国的时代了。1877年，日本已经用汉字东京大学来称呼亚洲最早的西式大学。总之，汉语大学一词两千年来一直是专指儒家经典传承的学问，后来的教育机构太学，跟书院、科举等，也都是传统中国的体系，与作为现代西方知识机构的 university 存在根本性差异。京师大学堂的称谓首次在中国把university冠名为大学堂，由此才开始了把西方的高等教育机构称为大学的时代。（①2006年出版的一本被称为全面、权威的中国高等教育史专著，三分之一的内容都建立在对大学一词的误用和混淆之上，对中国古代大学教育史肆意曲解，毫无历史根据。见曲士培：《中国大学教育发展史》（北京：北京大学出版社，2006）。该书的前五章在讨论中国夏商周时期到 19世纪晚期的中国教育时，均使用大学一词，作为指代中国古代初级教育以上的高等教育体系，没有比较西方university的任何历史实证研究。然而，Thomas H.C. Lee在讨论西方大学体系被引入中国之前的教育时，却并未使用过“university”一词。中国大学史的较为严谨的学术研究，见Ruth Hayhoe, China’s Universities, 1895-1995:A Century of Cultural Conflict（New York: Rutledge, 1999）。）

（二）20世纪社会科学与人文学科的分野

19世纪与20世纪之交，大学作为现代机构在欧洲开始大规模复兴，与此同时，中国大学体系开始逐步形成。这一时期，现代学术学科和领域开始成型，且我们今天所熟知的社会科学与人文学科的分野被体制化了。用中国当下流行的表述，即学科建设开始制度化。

知识划分模式如下金字塔图所示：

处于金字塔最高一级的是经济学、政治学和社会学三个学科，它们也是今天西方大学里社会科学领域的核心学科。沃勒斯坦所谓的历史（人文学科）与经济学、政治学、社会学（社会科学）三者之间的古代—现代划分，首先是为社会科学的科学性提供合理性辩护。这种认为社会科学才是科学的观点认为，为了探寻关于人类行为的普遍科学真理，实证与量化的数据更加可靠。且与研究历史相比，研究当代社会所产生的数据在进行概括方面更具有可信度。此外，在学科分野初期，社会科学三大学科所研究的国家主要有五个：法国、英国、德国、意大利和美国。沃勒斯坦指出，三大学科通过研究上述五个国家所得出的普遍的、科学的真理，“掺杂了实用性、社会需求和意识形态的三个特征：这些是重要的国家，意义重大，我们需要从其经验中学习社会如何运作”。［5］2

在金字塔底端的，是人类学和民族志，这类学科用以研究原始社会（primitive world）。原始社会在这里“有极为简单的定义，实际上即为上述五个国家的殖民地”。［5］3处于中间层次的学科是所谓的东方研究，该学科主要用以研究那些古老的非欧洲、非基督教文明，诸如中国、印度、阿拉伯—伊斯兰世界，以及伊斯兰教、佛教、印度教等其他非西方的宗教。在以文科为笼统名称的大类学科框架之下，欧洲和美国的大学将这种自然科学、社会科学和人文学科三重学科划分模式体制化了。常识告诉我们，各种学科的关系应该都是平等的，并无高下贵贱之分。中国社会流行的常识也无例外，不仅媒体和官方的观点如此，就连学术界本身，也难得区分、思考各个学科之间的严重的不平等、不对称关系，也缺少了解这种知识体系的等级差异的来龙去脉。

学科制度化的开端是第二次世界大战的后期。一方面，到了 20 世纪下半期，美国成了世界排名第一位的超级大国。美国的知识模式和体系、教育体制，在半个多世纪的时间里逐渐被世界各国采纳。不过在 20世纪 40 年代中期至 80 年代末期的冷战时期，以美国为主导的西方与苏联及其盟国之间的政治意识形态和地缘政治冲突，也导致了知识领域的分化。这个以意识形态划界的知识与教育体制分野，基本上可称为苏联模式与西方模式这两大模式。苏联教育模式脱胎于沙皇俄国时代，深受欧洲启蒙时代知识与教育体系的影响。苏联建立之后，把知识与教育作为意识形态和政治斗争的核心领域，学术科研也围绕着国家政权的实际需要，教育由政府全盘严格管控，成为国家的核心机器。因此，苏联体系与欧洲体系的差异越来越大。中华人民共和国成立后的30年（1949-1979）恰逢“冷战”时期。建国伊始，中国的知识与教育体系经过了推翻欧美体制，实行全盘苏化的过程。这个过程给中国的知识模式与大学体制带来了重大影响。即使在 20 世纪 60 年代，全盘苏化的中国教育体制并未动摇。

另一方面，第二次世界大战结束后，西方社会很快恢复了战前的经济状态，在20世 纪60年代即进入了后工业化和富裕社会、福利社会的新时代。尤其是在空间科学、生命科学和信息技术等三大科技创新领域，成就斐然，极大地改变了人类的生存空间与生活方式，与第一次工业化革命时代到来时人类社会翻天覆地的变化堪相媲美。科技的空前成就，也大大影响了社会科学和人文学科的知识模式。在科技至上的今天，适用于社会科学研究的那些科学的、量化的、普遍性规范的研究模式明显优越于艺术与人文学科。以下表格罗列了社会科学与人文科学研究模式的差异，理论分析都是基于“二战”后西方知识模式与大学体系的经验。科学哲学史家托马斯·库恩的《科学革命的结构》和现代阐释学的重要思想家汉斯-格奥尔格·伽达默尔的《真理与方法》分别讨论了社会科学与人文学科的一些基本理论原则，尽管前者主要在探讨自然科学的范式转变。

自20世纪 70 年代开始，一个重要的趋势是，欧美大学里社会科学与人文学科在研究模式上的差异愈来愈大，两者之间错位和对立在日益加剧。数学式的量化研究模式主导着社会科学研究的范式，其中以经济学为代表，而人文学科则深受具有强烈激进左翼新马克思主义倾向的后结构主义、后现代主义和后殖民主义思潮的影响。社会科学研究进一步倾向于用数学的统计学模式去得出以数学为基础的精确定理、假设和公式，而人文学科则变得更加具有意识形态和政治参与的意味。美国的人文学科的学术研究一贯是象牙塔里的精英姿态，与社会现实保持距离，以确保其学术中立和自律自洽的立场。在美国的学术体制里，人文学科和社会科学是截然不同、互不相干的两个领域，人文学科基本立场是与当下、现实的世俗问题隔得越远越好，强调的是潜心在书斋里做学问。而社会科学却经常采取一个实用的态度，与政策的制定、社会的走向有非常密切的关系。作为社会科学三大支柱的经济学、社会学与政治学，以及更加专业化的商学院、法学院那些专业学科，更为强调研究的社会实用性。

这个情况近 40 年来发生了很大变化。一方面，人文学科（文学、历史、哲学、艺术史、文化研究、女性研究、少数族裔研究等）的意识形态化倾向不断加强，成为左翼激进主义“政治正确”（political correctness）、“身份（认 同）政治”（identity politics）以及各种左翼社会运动如反全球化运动、同性恋和多重性取向（LGBT）运动的代言人。左翼从传统的学术象牙塔里走出来，积极干预社会，参与政治。另一方面，近二三十年来，美国学术界出现了左翼文化理论与批评的学院制度化与精英化的趋势。学术明星化、商品化与专业主义成为美国高等教育以及社会的一个基本状况。不过在奥巴马任总统的 8 年内，左翼人文学者一方面高举激进意识形态大旗，十分活跃地参与社会运动；另一方面则进一步推动左翼理论的制度化、精英化，游走于极端矛盾的两者之间。2016年的美国大选，在相当程度上反映了美国社会对“身份（或认同）政治”“政治正确”的激进左翼意识形态的反弹。极端保守右翼的特朗普以“政治局外人”的身份得以当选美国总统，表明美国的政治钟摆重新向右。特朗普自 2017 年上任以来，他聚集的激进“另类右翼”（Alt-Right）与激进左翼所代表的社会运动如“黑人的命也是命”（Black Lives Matter）等的冲突，愈演愈烈，乃至撕裂美国，并与全球蔓延的民族主义—民粹主义意识形态呼应，俨然成为当今搅动世界的一股强大潮流。（①参见刘康：《从“后学”到认同政治：当代美国人文思潮走向》，《学术月刊》2020年第2期。）

处于另一端的社会科学尤其是经济学，却是越来越向自然科学倾斜，把建立无懈可击的数学模型作为学术研究的终极目标。欧美社会科学近 40 年来的趋势是追求对经济全球化和信息化的精确描述和实证分析，并进而建立数学模型，宏观、历史和批判的力量却大大削弱。从第二次世界大战结束和“冷 战”开始的 1945—1946 年起，西方社会科学的目标就是通过研究西方当代社会的政治、经济与社会结构，来获得有关现代世界的普世规律和原理。在研究方法上，首选量化与经验研究（empirical research，中文译为“实证研究”），以数据为证据，通过理性、客观、价值中性的量化分析，来得到科学的结论，或证实或证伪理论假设。这种遵循自然科学认知逻辑的社会科学研究，多年来虽然受到越来越多的批判和质疑，但朝数学化、自然科学化的方向越走越远。一方面，社会科学面对的社会现实问题日趋复杂，远远超过了理性选择派所依据的欧美发达社会“理想型”的阐释空间。另一方面，学术精英化、制度化的需求，又迫切要求建立更加精确的评估指标体系。在两者的压力之下，经济学、政治学、社会学的理性选择，就是从有限的实证和经验数据中，推演建构数学上严谨精准的模型。至于模型跟现实经济问题和政治问题的关联，反而不受重视。在经济学领域，相比纯粹的计量经济学，更关注经济现象背后的社会、心 理、历史因素的行为经济学、心理经济学、经济史等学科均是边缘化的。更有甚者，政治经济学的课程与话题，在美国大学里都开设到文学系里去了。

人文学科流行的“后学”致力于对各种决定论的解构与颠覆。当然，从欧美主流社会科学的观点（如新自由主义经济学和理性选择派社会学）来看，后现代主义理论依然是一种决定论的反映，只不过是从经济决定论换成了文化决定论，脱离了经济与社会的状况和政治制度，不过是无源之水、无本之木而已。但欧美主流社会科学迄今并未出现强有力的理论观点来反驳人文学科的后现代理论。此外，面对意识形态研究、当代视觉社会、传媒社会与景观社会的巨大变化，社会理论的探究基本阙如。人文左翼对于号称价值中立而实际倾向新自由主义主流的社会科学专业，更是倍加攻讦。所以，今天人文学科与社会科学都是各说各话、鸡同鸭讲，左右立场二元对立的状态，难以达成思想共识。近几十年来欧美知识模式发生的这些重大变化，跟中国都有密切关联。中国人文社科学界在近40年的以译介开路、以西人之话语议中国之问题的过程中，却很少把中国知识与西方知识作为现代性内在的问题来思考，而是沿袭实用主义、拿来主义的套路，以西方理论、西方话语来解读中国实际问题。深层潜意识里依然是中西的二元对立或隔离，因此，对于西方知识体系内部的各种错位与对立，难以形成内在批判的思路。

二、大学、文科等现代知识体系的中国问题

西方理论的中国问题，从宏观的角度来看，就是来源于西方的现代知识体系的中国问题。本文就这个知识体系中的“文科”问 题，做一些粗陋的梳理。首先要厘清相关西方概念、术语的中文翻译。中国理解、接受与回应西方的现代知识与思想体系，无一例外地通过翻译，由此而产生的一切误读、误 解、错位和歪曲，对中国现代化进程往往有难以估量的影响。大量现代西方著作在清末维新运动期间（19 世纪 70 年代—20 世纪初）被译介到中国，这是中国与西方的首次思想碰撞。清末维新时代的关键人物严复（1867—1921）大量翻译了西方经典，包括亚当·斯密的《原富》（《国富论》）和约翰·穆勒的《穆勒名学》（《逻辑体系》）等。严复提出的“信达雅”翻译理论后来成了中国翻译界的金科玉律。与此同时，日本也在大量翻译西方的现代著作，并大量运用汉字将英文、德文和拉丁文中的概念和术语译为“和制汉语”。不少日本的汉字译文，原来是 19 世纪中期中国与西方交流合作的产物（如1862年的京师同文馆以及一些欧美传教士与中国人合编的汉英辞典等）。这些在中国影响有限的汉语翻译的概念，却首先被日本大量接受。随后，中国现代汉语也大量引进了这些“和制汉语”，即日语中用以翻译欧洲术语的中文。中文中关于现代社会概念的术语大约 70% 是从日语中的“和制汉语”重新翻译或直接借用过来的，其中包括“社会”“革命” “科学”“自然”“民主”等。（①关于汉语如何借用“和制汉语”，参见 Michael Lackner, Iwo Amelung and Joachim Kurtz, eds., New Terms for New Ideas: Western Knowledge and Lexical Change in Late Imperial China（Leiden: Brill, 2001）。关于西方文学的中译与中国现代文学的关系，参见 Lydia Liu, Translingual Practice（Stanford: Stanford University Press, 1995）。）这是关于中国现代性的一个极其重要的问题。在中国从西方翻译和引进现代性的过程中，日文中的“和制汉语”作为一个中介，对于理解中国现代性是一个不能绕开的问题。目前，中英文学术界已经有不少研究面世，不过尚停留在语言翻译的技术层面或抽象的理论陈述。我们现在需要的是，如何从欧美现代思想经由日本作为中介而形成现代中国的知识话语与思想体系这个角度，来更加深入地思考现代中国知识谱系演变过程中对西方思想的各种错位、误读、歪曲和转换。这种思考既是历史的，也是理论的，或是福柯式知识谱系学和考古学的，即通过对历史细微证据的反复重述重读，来进行理论上的反思与批判。

就中国近现代早期的翻译而言，严复和其他翻译家译介的作品，以及由“和制汉语”翻译而来的现代西方观念随后在中国大行其道，这些术语不可避免地携带有它们各自的语言和文化的印记，同时反映了各自的政治与意识形态的特殊需求与情境。多数情况下，在将西方思想和观念译入中文、日文或“和制汉语”作为中介的中文时，这些特殊需求往往十分常见。西方的源语言中的谱系与词源基础和意义常常被忽略，久而久之，也就被遗忘殆尽了。本文一开头所提及的宇宙、普世论和大学等词汇的演变，正是如此。

University的中文翻译为大学，字面意义是大学问或高等学问，汉语词源来自儒家经典中的核心文本《大学》，且在语义上等同于从汉代到宋代都有的太学或国子监。上文所提到的那种将中国高等教育上追至古代时期的说法，完全是把大学与university混淆的结果。至于谁是第一个把university翻译成大学的人，现已难考证。1877年成立的亚洲最早的西式大学东京大学使用了大学这个汉语词汇为之命名，比清朝1898年成立的京师大学堂早了21年。有鉴于此，我们有理由认为“大 学”这个汉语译词，也是“和制汉语”的产物。今天我们通用的现代汉语词汇大学，特指来自西方的现代高等教育机构，与之相对应的是教育体系内9年制或12年制普及教育的中学（包括初中和高中）与小学（小学一词，在古汉语中特指文字学、音韵和训诂学，但现在中国能了解该词多重意义者，也就是读中文系的人了）。总之，现代的大学、中学、小学，都是西方教育制度移植中国的产物。关键问题是，宇宙（universe）、普世论（universalism）和大学（university）在西方源语言中显而易见的谱系传承关系，翻译成汉语之后却完全消失了。汉语词汇的宇宙、普世论和大学三个术语之间，从字面上讲，并不存在谱系上的关联性，互不相干，完全独立。关键是在运用和理解相应的大学、普世性这两个观念时，谁都不会注意到两者在西方源头语中的密切关联，因为这种关联在翻译中被遮蔽，从而被后人遗忘。特别是大量涉及政治、意识形态及法律领域的概念术语，由于翻译而造成的误解、歪曲、错位非常之多。在中国越来越与世界融为一体的今天，尤其是当中国日益成为主导性的世界大国的时候，这个问题愈发凸显。值得注意的是，由于大量翻译误读、错位、歪曲而产生的思维定式，常常成为特殊论与普世论对抗的缘由，以现代大学对抗普世论就是一个例证。

liberal arts 则是另外一个例子。汉语通常翻译为文科或文学/文化学科，偶尔被称为“博雅”（这个说法的出处应该是中国的香港或台湾，近年来在内地也开始被提起）。文科在汉语中基本是指社会科学和人文学科，而自然科学这部分则从中消失了。今天美国大学中的liberal arts涵盖了自然和社会科学，且文理学院（college of arts and sciences /liberal arts college）是大学体系的核心，是大学的本科生与研究生院的基石。文理学院下设自然科学、社会科学和人文学科三大部门，代表着大学的学术成就和声誉的品牌。当 然，今天的美国大学体系内，商学院、医学院和法学院等专业学院（professional schools）为大学带来大量的经济收益、关系网与名声，越来越侵蚀着文理学院作为大学核心与灵魂的地位。美国大学多年来始终排行第一位的普林斯顿大学，是美国大学绝无仅有的不设医学院、商学院和法学院的一所以纯科学为宗旨的大学，坚守着文理学院 liberal arts 的精神。但普林斯顿模式在美国已成绝唱。艾 伦·布鲁姆（Allan Bloom）在20世纪80年代写作的畅销书《走向封闭的美国精神》（1987）严厉抨击了美国高等教育体制。他认为大学现在已经到了丧魂失魄的地步，无法培养国家最有天赋的青年的人生理想与目标。差不多30年后，出生于印度的著名美国媒体人法里德·扎卡利亚（Fareed Zakaria）在其《为文科教育而辩护》（2016）一书中，跟随布鲁姆的脚步，呼唤文科教育的复兴，称“一个良好的文科教育”是“为目前全球经济做准备的最好方式”。［6］然而在文科教育备受来自全球范围内各类商业和管理学科项目的围堵情形下，这种用实用主义的方式来为文科辩护，显得有些苍白无力。但这种情形席卷全球，中国迎头赶上，而且有过之而无不及。在现代欧美大学的发源地德国，多数大学依然以文理学科为主，不设商学院、法学院、医学院等专业学院。

本文中反复出现的关键词社会科学、人文学科，也有相似的翻译问题。将 social science译为社会科学，很少有争议。但humanities 一词的中译名称却甚为混乱。目前通用的有人文科学、人文学科以及人文社会科学等。这些不同的翻译，常常出现在中国官方文件中，尤其是制定学科规范的标准法规以及学科设置，科研经费的划拨、申请、评审、使用的各项规定之中，对中国学术界的实际运作有着非常具体和现实的影响。如 《中华人民共和国学科分类与代码国家标准》 （GB/T 13745）是中国国家技术监督局、国家科委与技术监督局等中央政府机关制定发布的文件。2009年的修订版包含5个门类：自然科学类、农业科学类、医药科学类、工程与技术科学类、人文与社会科学类。［7］最后一类把人文与社会科学并为一类。这个以科技规划为主导的政府法规，是中国大学学科建设的权威依据，但显然并未关注到人文与社会科学的细化区分。掌握着国家社科基金的全国哲学社会科学规划办公室，则把人文学科笼统地界定为哲学，而将社会科学予以明确命名。为准确严谨记，本文将humanities译为人文学科，以与科学区分。因为该西文原文和概念中，并未含有科学之意。这也是差强人意的译法，学科和科学这两个词，不严格区分的话也容易混淆。

中国大学的发展史可以简要划分为四个时期：（1）19 世纪末 20 世纪初现代大学形成时期；（2）20 世纪 20 年代至 1949 年的民国时期；（3）1949 年至 1976 年的新中国成立初期；（4）1978 年至今的改革开放时期。中国大学发展史的论述很多，本文撮要论之，主旨在于问题，即这一历史脉络和谱系中的种种断裂、变异、转型等。

（一）19世纪末20世纪初的形成期

有学者称，由耶稣会（Society of Jesus/Jesuits）1594 年在澳门建立的圣保罗学院是中国和东亚的第一所大学。［8］但是当时的澳门是葡萄牙的殖民地，所以这种说法是有待商榷的。中国学者普遍认为，中国第一所大学是清政府于1895年建立的北洋工学院，即今天的天津大学。随后 1896 年建立了南洋工学院，即今天的上海交通大学。1898 年，清政府成立京师大学堂，后于1912年更名为北京大学。［9］17值得一提的是，欧洲和美国的传教士先于清政府在中国建立了教会办的文理学院和大学。1879 年，文惠廉（William Jones Boone）与当时的上海主教施约瑟（Joseph Schereschewsky）在上海建立了圣约翰学院，1905年更名为圣约翰大学。这应该是中国领土上开设的第一所现代大学，比1895 年建立的北洋工学院早了 16 年。1911年，美国国会和时任美国总统的西奥多·罗斯福同意，将庚子赔款的美国所得款项，成立中国学生留美预备学校清华学堂，这是清华大学的源头。1915年至1920年五年间，北京五所教会学校逐渐合并，最终成立了燕京大学，司徒雷登（John Leighton Stuart）在1919年 1 月担任该校校长。1928 年，燕京大学和哈佛大学合作成立了哈佛-燕京学社，旨在美国和中国共同推进东亚的人文社科教育。欧洲和美国的传教士在北京、南京、上海和其他城市建立了一大批教会学院和大学，它们拥有较高的教学与学术研究水平，后来成为中国大学纷纷效仿和学习的对象。同时，清政府设立的大学的课程设置和体制结构在很大程度上是基于日本和德国的模式，因为东京大学等日本大学深受德国大学模式的影响，而北京大学在建立初期则深受东京大学的影响。（①Ruth Hayhoe, China’s Universities, 1895-1995: A Century of Cultural Conflict（New York: Rutledge,1996）。关于西方传教士与中国大学的讨论，参见 Ryan Dunch,“Reflections on Missionary Education in Modern China”, unpublished paper presented at the Conference of the American Context of China’s Christian Colleges, Wesleyan University, 19-20。关于西方对中国大学教育的影响的研究，参见樊艳艳：《双重起源与制度生成——中国现代大学制度起源研究》（武汉：华中科技大学出版社，2011）。

总之，我们应该在中国与西方现代性相互碰撞的历史背景之下，去理解现代中国大学的兴起。不管是由清政府还是由西方传教士资助建立的现代大学，创建之初即成为当时中国社会改良和思想启蒙的前沿阵地。同时，现代中国大学成立的初衷就是实用主义、功利主义的，具有强烈的政治目的性。很显然，建立传播新式的现代思想、观念和实践的机构，乃是中国走向现代必不可少的环节。因此，文科就在早期的中国大学中顺理成章地占据了中心位置。从历史的角度来看，文科（社会科学与人文学科）实际上在早期的中国大学中，是一种比自然科学更加优越的知识探究模式。据统计，1909年全国共有 11 000名大学生，其中 50%的学生学习政治学和法律，35% 的学生学习人文学科， 7% 的学生学习艺术，5% 的学生学习医学，只有3%的学生学习理学和工学。［9］65

（二）20世纪20年代到1949年

20世纪上半叶的这段历史，是我们理解中国现代知识模式与大学体系演变的前提。20 世纪上半叶的中国始终在战乱中找寻现代之路，现代中国的大学不只是教育和知识机构，它们首先是政治和意识形态阵地，且一直处于政治和意识形态斗争的最前线。借用李泽厚“启蒙与救亡的双重变奏”的说法，无论是启蒙还是救亡，中国现代思想与理论的发源地均来自中国知识界。中国的大学作为中国现代知识精英最集中的地方，自然是中国政治与意识形态的核心阵地。这种政治和意识形态的斗争，首先见于军阀和国共联盟之间，再见于中国的爱国力量与日本侵略者及汉奸势力之间，更贯穿于中国共产党与其同盟者和国民党政府之间。参与者的政治光谱极其复杂，包括了封建遗老遗少、文化保守主义者、传统派、全盘西化派、官僚、军阀、地主、城市资产阶级以及亲西方的自由知识分子，当然还有各种激进派别，从无政府主义、虚无主义到马克思主义、共产主义与其左翼文化知识界的同盟。总 之，中国现代大学具有三大特点：来源于欧美，产生于战乱，服膺于政治。这是理解中国现代知识与体制的关键。

北京大学可谓中国现代思想和文化启蒙运动的中心，是社会与政治的革命思想的最前沿。胡适、陈独秀、鲁迅、蔡元培和李大钊等现代中国的知识与文化领袖，都担任过北京大学的人文学科教授。1919 年的五四新文化运动即肇始于北京大学。民主（德先生）和科学（赛先生）是中国现代性和启蒙运动中最为著名的思想旗帜。左翼知识分子如陈独秀、李大钊等呼吁马克思主义和激进的共产主义革命，以及英美自由主义的倡导者和提倡儒家思想复兴的传统派，都能在北京大学找到一席之地。北京大学在蔡元培“精神自由、兼容并包”的思想旗帜下，容纳了鲁迅的激进批判思想和胡适的自由、宽容精神，成为现代中国知识体系中的两大精神源泉。

很显然，在这个阶段，政治与意识形态的论战占据了中国大学的中心。但除此之外，就学术探讨和知识体制的模式而言，中国大学体系也由艰难起步到逐渐发展成型。到1932年，中国在校大学生的数量有34 880人，几乎是1909年的三倍。文科专业仍然备受青睐，牢牢占据着主导地位。据估计，1930年中国在校大学生中，36%的学生学习政治和法律，22% 的学生学习文学和艺术，11% 的学生学习工学，9% 的学生学习理科， 6% 的学生学习商科，6% 的学生学习教育学，4% 的学生学习医学，另有 3% 的学生学习农学，其余学生则分散于其他学科。［9］71，771928年，当时的中国国民政府在南京合并了几所大学，成立了中国当时的最高学府，即国立中央大学。抗战时期，国立中央大学西迁至重庆。与此同时，北京大学、清华大学和南开大学迁至云南，成立了西南联合大学。特别值得提出的是，尽管抗战时期中国面临着难以想象的艰难困境，国家濒临灭顶之灾，但中国的大学建设在这一时期却出现了空前的繁荣景象。1930 年中国有 85 所大学，37 566名在校大学生。到1945年抗战结束，中国大学数量增加到141所，在校学生则增加到83 498名。［9］82

在这里要提出一个常识中的悖论，即所谓重理轻文的说法。一般认为，中国普遍重视理工科而忽略文科。但实际上，只有文科才在现代中国起到引领政治与思想核心的作用。虽然中国几十年来倾注了大量人力、物力和社会舆论宣传，以形成理工优先、理工至上的社会氛围，然而迄今中国在自然科学领域，尚未达到引领世界的高度。而文科总是处于国家发展方向、政治意识形态领域的最前沿，就中国发展的命脉而言，其重要性不言而喻。

（三）1949年到改革开放时期

中华人民共和国于 1949 年成立。这场革命不只是一次政治事件，它还彻底改变了中国从经济到社会、文化的一切方面。文化和意识形态成为这一时期斗争最为激烈的领域，这与中国革命史密切相关。中国共产党正是依靠武装起来的农民和意识形态这两大武器，才取得了革命的胜利。用毛泽东的话说，中国革命靠的就是“枪杆子和笔杆子”。笔者多年来的研究表明，文化是中国共产党整体革命运动的一个关键环节，是中国革命的主要特征之一。另一大特征就是动员和武装广大的农民，通过战争取得政权。［10］中国共产党首先是由一批激进的都市知识分子精英创建，初创时，受到苏联共产党与共产国际从理念、组织到战略上的引导和支持。这些激进知识分子许多来自北京大学，如李大钊、陈独秀等，他们都是五四运动的核心人物和精神领袖。他们首先在中国接受和传播了马克思主义和列宁主义。这批创始精英都是“笔杆子”，主要是人文学者，出身于传统的士大夫阶层。中国共产党的知识分子首先提出中国革命的重要思想理论。中国共产党正是凭着这些思想理论，来动员和启发广大中国农民，并在中国缺失马列主义革命理论所谓的革命主体即城市无产阶级的情况下，赋予了农民以革命的主体意识，将之打造成了中国革命的主体。以农民为主体的军队拿起“枪杆子”，在毛泽东思想的指引下，与知识分子革命理论家的“笔杆子”一同组成了中国革命的两大主力。中国共产党依靠这两股革命力量，最终取得了革命胜利。毛泽东思想是把这两股力量整合到一起的核心与枢纽。他把知识分子革命理论家那里汲取的马克思主义思想理论，具体运用到中国农民革命军队的指挥与建设之中，形成了中国化的马克思主义。革命理论或革命意识形态对于毛泽东思想来说，始终是跟农民革命战争两者相辅相成、不可分离的两个支柱。

在中国革命取得政权之后，意识形态和文化建设逐渐上升为新中国建设的核心理念。在一个新的国家从战争废墟中诞生，经济生产方式极为落后，与现代化国家距离遥远的时刻，中国选择了苏联的计划经济、指令性经济模式来推动中国的建设。意识形态与文化革命优先、大规模群众政治运动的政策导向，最终在 1966年到 1976年的“文化大革命”达到高潮，这些在某种意义上给中国的发展带来了严重的后果。

意识形态优先、文化与思想革命的政策是理解改革开放之前中国大学和文科的一把钥匙。思想意识形态作为动员群众投入准军事化建设的思想武器，被不断强化。大学文科作为意识形态的重要堡垒和生产基地，与其他文化领域一道，被不断推向政治运动的前沿。1949年后，新中国大学教育方面的主要任务，就是要对高等教育体系做出重大改造，这个改造大学体系的宏伟计划就是1952年在全国范围开展的高等院校大规模的院系调整运动。这次高等院校院系调整的主要目标有两点：一是借鉴苏联经验，建立新的大学体系，即以专业的理工科为中心的大学体制；二是彻底改革人文社科教育，以马克思列宁主义毛泽东思想为指导，重塑大学文科。

（四）1978年至今的改革开放新时代

1978年改革开放以来，中国从意识形态优先转向经济发展优先。在 40 年的短暂时间里，中国奇迹般地跃居世界第二大经济体，不可逆转地卷入了全球化的当代世界体系。回顾历史，改革开放可以说首先是从1977年末的大学重新招生开始的，虽然一般历史叙述均以一年后即 1978 年底的十一届三中全会为开端。1978年初，中国大学文科学者最先就改革的方向发起了一系列的重要争论，1978年5月，南京大学胡福明的文章《实践是检验真理的唯一标准》，引发了一场“思想解放运动”，成为改革开放的思想先声。大学恢复招生后，中国的学术研究重新与世界接轨。中国再次吸纳了欧美大学的科研体系和学术模式，在文科中恢复设立政治学和社会学等社会科学学科。现代西方经济理论和研究方法逐步取代了原来苏联模式下的经济分析模式，这为中国市场经济改革提供了有力的理论驱动力。

中国的改革开放开启了中国文科教育史上的第二个“黄金时代”，与20世纪初期中国高校初建时期文科繁荣的时代遥相辉映。这是一个中国人文社科思想解放的新阶段，其特征是“译介开路，借用西方”，“以西人之话语，议中国之问题”。如果说从 1949 年新中国成立到 1979 年改革开放的 30 年时间内，中国学术基本上自成一体，自说自话（当然，这段时间中国跟苏联的学术体系还是有着重要联系的），那么最近这40多年来的中国学术发展，其首要特点就是开放的、国际化的导向。尤其要强调的是，从20世纪80年代初期开始，中国人文学界成为社会思潮的中心。李泽厚、刘再复、金观涛等中青年学者、作家、艺术家在哲学、文学、历史和美学等领域内开始了中国文化与思想的大讨论，这些讨论很快就演变成全社会热烈关注的文化反思。从历史上看，这一时期的文化思潮堪与五四时代的新文化运动媲美。80年代的中国知识分子意气风发，以新启蒙和五四新文化运动的传人自诩，是社会关注的焦点和引领风潮的群体。这一群体最为鲜明地展现了80年代的“译介开路，借用西方”，“以西人之话语，议中国之问题”的基本路径。许多在80年代文化热中尚未崭露头角的人文社科学者，其中大部分都花费大力气攻读英文原著，直接阅读西方理论专著和论文。他们许多人加入了西方理论专著的翻译大军，其中更有不少人一边翻译，一边写作，采用了新式的夹叙夹议手法，即夹译夹叙又夹议的方法。如果我们认真阅读这批从 80 年代文化热中脱颖而出的中国人文社科学者的大量著作，可以发现这种方法是极为普遍的。我们所关注的西方理论的中国问题，大部分都出自这一阶段对西方理论的大规模译介、运用和转换。

到1999年，中国的高等教育领域又出现了重要变化。中国大学进行大量扩招，这与1952年压缩、削减和拆解大部分大学的大规模院系调整不同，但其扩招规模和运动方式与 1952 年的大学院校改造和调整有相似之处。1999 年的大学调整计划大规模增加大学和学院的数量，将专业技术和工程学院合并到现存的大学里，或干脆大规模地把专业学院升级，通过行政方式使之迅速成为综合性大学。与此同时，原来的职业高中和技术学校纷纷升级为学院，进入高校系列。1978年，中国有 598 所大学，大学生的数量约为850 000 人。到 1998 年扩招前，大学数量增至1 022所，学生数量增加到3 400 000人，是1978年的4倍。到2015年，中国有2 853所高校，学生数量则暴增至36 470 000人，是1998年学生数量的10倍之多。（①关于1978年和1998年的数据，参见教育部编的《中国教育统计年鉴1978》（人民教育出版社，1979年 版）；《中国教育统计年鉴1998》（人民教育出版社，1999年版）。关于2015年的数据，参见杨东平：《中国教育发展报告，2016》（社会科学文献出版，2016年版）。）

在这个大背景下，中国大学的人文学科和社会科学学者，尤其是文史哲学者，他们在 20世纪 80年代曾经是高等教育体制中的翘楚，现在则开始了一场重大的身份转变。正如自称为中国 80 年代文化热代言人的甘阳所言，“80 年代的十年是最后的‘文化人’ （homo culture）”时代，90 年代开始中国就进入了‘经济人’（homo economicus）时代”。［11］与工科和经济管理学科的学者一样，人文社科学者渐渐从知识分子（intellectuals）变成了专业人士（professionals）。他们的工作是生产大量论文，并发表在被 SSCI（社会科学引文索引）、A&HCI（人文艺术引文索引）和CSSCI（中国社会科学引文索引）收录的期刊上，或者是发表在基于特定分级说明的一、 二、三级核心期刊上，同时需要尽可能多地申请国家级、省级或地区级的项目资助。全国哲学社会科学规划办公室资助并设定人文社会科学领域研究项目议程，每年都会公布资助的研究项目及其所属领域。此外，教育部也有相似的研究基金项目，各省市地区也纷纷出台了不同的研究基金项目。在这样的社科基金项目和奖项的角逐热潮中，中国当代知识分子的角色与职责已经彻底转换，且不可逆转。

近年来，关于新文科的话题时被提及。一般而言，这些提法可以比较笼统地归结为建立有中国特色的文科。但就具体的内容而言，尚未见到丰富细致的讨论。一种说法是：“‘为学术而学术’的时代看来已趋向终结，与现实、社会、政治、意识形态重新缔结更加紧密的新关系，似乎将关系到每个学科的新生命，也肯定将构成‘新文科’的最鲜明特征。”［12］文科的政治意识形态特点乃是其基本属性，在中国尤甚，本文做了许多论述，此处不赘。新文科倡导者强调弱化学科，突出问题，希望重新关注现实问题，可以看做是对于文科这一西方知识体系关于中国问题的一种新表述。［12］

三、余 论

发源于欧洲（广义的西方）并型塑了世界知识体系的文科，是现代性启蒙运动的产物，它以文明的反思、文化的批判为现代性启蒙的起点。西方知识体系进入中国，推动了中国的现代转型，把中国纳入了现代世界的体系中。这一现代普遍适用的体系本来产自西方（西欧）独特、特殊的文化传承与历史经验，可追溯到希腊和希伯来这两大西方文明的源头。因此，特殊性与普遍性从一开始就是现代的普遍适用的体系之内在问题。沃勒斯坦对现代西方社会科学的反思与批判，就以“对这具有时代意义的世界观”为起点。所谓“具有时代意义的世界观”或现代体系，并非放之四海而皆准的真理，而是人类和宇宙（单一以及多元宇宙）间永不停止的关于存在、价值与意义的争论。沃勒斯坦一再告诫我们要警惕“主导的但却可选择的西方意识形态”。我们亦可以将之理解为可选的、不同的特殊论、本质论，如欧洲中心论、美国特殊论或中国特殊论等等。沃勒斯坦把欧洲中心论视为既是“具有时代意义的世界观”，同时又是“主导的但却可选择的西方意识形态”。以此类推，我们可以把普遍与特殊的关系不仅仅看成是一种二元对立关系，也应将之看作对立统一的辩证关系。换言之，沃勒斯坦所谓的普世性的、时代意义的世界观跟特殊性、可选择的西方意识形态，乃是不同层面的、过度（多元）决定的结构关系，并非黑格尔式辩证法的正题与反题，然后由对立统一到达合题。（①西方马克思主义的法国代表思想家路易·阿尔都塞对于反黑格尔式因果决定论的多元（过度）决定的结构因果关系有详尽的论述。参见 Louis Althusser,“Contradiction and Overdetermination”, For Marx（translated by BenBrewster）,（London: Verso, 1985）, 78-113. 中文译文见路易·阿尔都塞《保卫马克思》之 “矛盾与多元决定”一章，商务印书馆出版，1984年版，第67-107页。）

把西方理论当成某种普遍的真理，无论强调其内在性（康德）还是超验性（阿奎纳斯），或内在/超验的关联性，这一观点的基本理论预设仍然是真理的普世性。这种西方启蒙运动以来推崇的普遍理性与真理观，乃是现代性思想的基石，由黑格尔主义的本质论、一元决定论集其大成。从这种黑格尔主义立场出发，就会把西方理论在中国被接受和转换的过程，理解成为（西方）普遍性真理在中国运用的过程。西方理论的中国化的说法，似乎就隐含着这样一种基本预设：把具有某种普遍性和真理性质的西方理论运用到中国的实践之中，因而实现了西方理论的中国化。“理论的中国问题”这个提法，跟 “理论的中国化”不同，其目的就是质疑各种本质论、普遍论和真理观的理论预设，包括种种内在与外在、内容（对象）与形式（方法）的关系。从既内在又外在的角度，来理解理论的转换或旅行，或有助于克服非此即彼、内外分离的二元对立思维。从理论的中国问题的角度，来把握西方理论与中国的百余年遭遇，或有助于开启中国当代思想史的新路径。

福柯在《什么是作者？》讲演中提出了“话语开创者”（founders of discursivity，instaurateurs de discursivité）的概念：“19世纪时欧洲出现了另外一种更不寻常的作者，……我们将［他们］称为‘话语开创者’。他们的独特之处在于，他们不仅创造了自己的著作，还创造了其他东西——其他文本赖以形成的可能性和规则。……弗洛伊德不仅仅是《梦的解析》或《笑话及其与无意识的关系》的作者，马克思也不仅仅是《共产党宣言》或《资本论》的作者——他们都建立了话语的无尽可能性。……而另一方面，当我说马克思或弗洛伊德是话语的开创者时，我的意思是他们不仅使一些类比成为可能，而且他们使一些差异（它们跟类比同样重要）也成为可能。他们提供了跟他们自己的话语不同的可能性，这些可能性依然属于他们的创造。”［13］113福柯的“话语开创者”好比库恩意义上的科学范式与方式的创立者，他们以自己的话语构建了一种范式。但这种话语范式不同于自然科学的范式，在其转换过程中是异质化的，转换后的型塑是无法预期的。需要关注的是“这些范式或模式的播散、放大、归属、应用，都在不同文化中转变和重塑”。［13］114我们在追问“什么是文科？”这个问题时，也需要关注“不同文化中的转变和重塑”。即一个来自西方的却以普遍面貌呈现的知识体系，在特殊、特定的历史条件下（即本文重点关注的中国），如何经由重重的矛盾、断裂、变异和转换，不断地转变和重塑。

参考文献：

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  [13] MichelFoucault.Language,Counter-Memory,Practice[M].Ithaca:Cornell University Press,1977:124-127.

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编辑：潘雨譞

校对：曾丽红